《日本问题研究》（东北师范大学国际与比较教育研究所 张德伟 吉林长春 130024）
根据日本厚生省的“身体障碍儿童实况调查”，1991年，日本不满18周岁的身体残疾少年儿童有9．2万人，约占全部身体残疾人总数的3．1％；又据日本厚生省的“精神薄弱儿童（者）基础调查”，1995年，日本不满18周岁的精神薄弱少年儿童有9.6万人，约占全部精神薄弱者总数的 24．2％。①（P．4）这些身心障碍儿童的存在，要求日本政府当局必须为他们提供适应其身心障碍状况的教育条件和机会。事实上，日本一直在为身心障碍儿童这一特殊人群提供适宜的教育条件和机会进行着努力。
在日本，针对身心儿童的教育叫做“障碍儿教育”，又叫做“特殊教育”。1994年，日本接受特殊教育的儿童约占学龄儿童数的0．9％。②从二战后日本特殊教育的发展情况看，其形态主要有两种，一种是分离（segregation）式教育，另一种是统合（integration）式教育。这两种特殊教育各有特点，前一种是传统式的，在日本的特殊教育中居主导地位；后一种是近年新兴起的，在日本的特殊教育中起着重要的辅助作用。
一、日本特殊教育的两种形态
第二次世界大战以后至今，日本特殊教育的形态主要有分离式教育和统合式教育两种。所谓分离式教育，是指把有身心障碍的儿童与健全儿童分离开，按照他们身心障碍的类型和程度，分别在盲学校、聋学校、养护学校和一般中小学的特殊班级等实行的特殊教育。这种教育既有利又有弊。有利之处是，它可以针对学生身心障碍的类型和程度实行专门细致的教育。但是，由于这种教育是把有身心障碍的儿童限制在身心障碍儿童集中的狭小圈子里，所以不利于他们的自主性和社会性等的发展，这是其弊端之所在。
所谓统合式教育，是指使有身心障碍的儿童和健全儿童一道接受教育、一起生活的特殊教育。统合式教育主要有两种形式，一种是完全统合式教育，即把有轻度身心障碍的儿童安排在一般学校或班级中，使其与健全儿童一道正常参加所有的教育活动；另一种是不完全统合式教育，后面将要述及的“通级指导” 和“交流教育”即属于这种形式。统合式教育虽然有不能很好地适应学生的身心障碍的类型和程度的弊端，但亦有许多益处。首先，对于身心有障碍的儿童来说，这种教育能够扩大他们的生活经验，发展他们的自主性和社会性，使他们掌握适应未来社会的能力。其次，对于健全儿童来说，这种教育能够使他们在与有身心障碍的儿童一起生活、一起学习的过程中，消除对身心障碍儿童的偏见和歧视心理，养成理解并帮助身心障碍儿童的态度。再次，对于一般学校的教职员工来说，他们在对身心障碍儿童施教的过程中，能够不断地反思并追求什么是真正的教育，从而生发出改善并发展学校教育的愿望和力量。③。
从二战以后日本特殊教育的发展情况看，在相当长的一段长期，日本根据***化的教育机会均等原则和适应儿童身心障碍的类型和程度实行适宜的教育。这种认识而注重分离式特殊教育，统合式特殊教育则是基于扩大身心障碍儿童的自主性和社会参与意识及能力这种新的特殊教育观而于近些年才开始实行的。
二、由特教学校和特教班级实施的分离式特殊教育
由盲学校、聋学校、养护学校和特教班级实行的特殊教育一直是日本特殊教育的主要形态，在日本的特殊教育中发挥着极为重要的作用。
1．盲学校、聋学校和养护学校实施的特殊教育
作为专门性特殊教育机构的盲学校、聋学校和养护学校是根据《学校教育法》（1947年）的有关规定设立的，其目的是：对包括高度弱视者在内的盲童、包括高度弱听者在内的聋童和精神薄弱、肢体不健全、身体虚弱、病弱儿童实行相当于一般中小学的教育，并为弥补其缺陷而教授必要的知识和技能。一般来讲，盲学校是接受盲章（包括高度弱视儿童）人学的特教学校，聋学校是接受聋哑儿童（包括高度听力衰弱儿童）入学的特教学校，养护学校是接受精神薄弱儿童、肢体不自由儿童和病弱儿童（包括身体虚弱儿童）入学的特教学校。在盲学校、聋学校和养护学校就学的一般是有重度身体残疾或精神障碍的少年儿童，日本的《学校教育法施行令》第22条第2款对各种特教学校的就学者的身体残疾、精神的程度作了明确的规定。
为了强化特殊教育，日本对特教学校的教育实行了义务制。在一般的小学、初中实行义务制之后（1947年开始实行，1949年完全实现），盲学校和聋学校从1948年开始实行义务制，其义务制于1956年完全实现的。1979年，养护学校也开始实行义务制。实行特殊义务教育，为使包括身体残疾、精神薄弱儿童在内的所有儿童接受至少9年的普通教育，全面提高国民的文化教育水平起到了重要作用，在日本教育史上具有重大意义。
经过50多年的发展，盲学校和聋学校的数量和学生数虽然逐步减少，但其教师数和职员数却不断增加。首先，就盲学校的情况看，其数量 1955年为 77所（其中国立的1所，公立的73所，私立的3所），1998年减少到了71所（其中国立的1所，公立的68所，私立的2所）；其学生数，1955年为9081名（其中小学部3212名，初中部2150名，高中部3719名），1998年减少到3981名（其中小学部717名，初中部569名，高中部2695名）； 其教师数和职员数，1955年分别为1839人、883人，到1998年，分另增加到了 3479人和 1942人。④（PP.68一69）另外，就聋学校的情况看，其数量1955年为99所（其中国立的和私立的各1所，公立的97所），1980年***多（110所），到1998年降为107所（其中国立的和私立的各1所，公立的105所）；其学生数，1955年为18191名（其中小学部12228名，初中部4378名，高中部1576名），到1998年降为3424名（其中小学部2193名，初中部1222名，高中部2009名）；其教师数和职员数，1955年分别为2957人、1057人，到1998年分另增加到了4864人和2162 人。⑤（PP．70～71）通过这些数字可以看出，50多年来，盲学校和聋学校的师资状况和办学条件大大改善了。
与盲学校和聋学校的状况稍有不同。50多年来，战后新成立的养护学校在各方面都有长足的发展，1955年其学校数、学生数、教师数及职员数分别为5所（其中公立的1所，私立的4所，没有国立的）、355名（其中小学部222名，初中部108名，高中部5名）、27人和35人，而到了1998年，这些数字分别增加到了805所（其中国立的43所，公立的750所，私立的12所）、76294名（其中小学部25429名，初中部18514名，高中部32351名）、46913人和12254人。⑥（PP．72～73 ）现在养护学校在日本特教学校的教育中正起着举足轻重的作用。
作为专门性特殊教育机构的盲学校、聋学校和养护学校的在教育目标及内容方面，与一般中小学有所不同，它们是按照特别制订的学习指导要领展开教育教学活动的。1999年3月，日本文部省颁布了新的《盲学校、聋学校、养护学校学习指导要领》（自2003年4月起实施），这是日本第六次课程改革在特殊教育中的重要反映。根据规定，盲学校、聋学校和养护学校的小学部、初中部、高中部的学科构成及其目标、内容基本参照一般小学、初中和高中；但在其高中部，又根据学生身心障碍的特点另开设职业类学科、科目，如在盲学校、聋学校和以肢体残疾或病弱儿童为对象的养护学校开设有关信息、福利方面的学科、科目，在盲学校特设 理疗科，在聋学校特设理容科，在以智力障碍儿童为对象的养护学校设置“流通·服务”科，等等；在这些特教学校还开设专门针对学生身心障碍的类型及程度的“养护、训练” 性质的课程，统称为“自立活动”，这类课程的内容包括五个方面，即“健康的保持”、“心理的安定”、“环境的把握”、“身体的运作”和“交往”。
在特教学校的教学上，日本比较注重运用多样化的手段。比如，在盲学校注重运用计算机等信息手段，在聋学校注重选用声音、文字、手语等交流手段。
2．特教班级实施的特殊教育
特教班级也是专门性的特殊教育机构，它们是根据《学校教育法》等法规设立的。该法第75条第1款明确规定，小学、初中、高中可为这样的儿童设置特教班：①精神薄弱儿童；②肢体不自由儿童；③身体虚弱儿童；④弱视儿童；⑤弱听儿童；⑥其他有身心障碍而适于在特教班级接受教育的儿童。
近年，日本特教班级的发展也比较快。1982年，特教班级数为21606个（其中设于一般小学的有14882个，设于一般初中的6724个）， 就学的学生有110572名（其中小学生有75629名，初中生有34943名）； 到1998年，特教班级数增加到了23902个（其中设于一般小学的有16329个，设于一般初中的有7573个）， 就学的学生减少到 67974名（其中小学生有45726名，初中生有22248名）⑦。（P.6 ）⑧（P．47，48，50，51）
这些特教班级在日本的特殊教育中也发挥着重要作用，它们的地位仅次于上述特教学校。1999年，约有2．5万个小学、初中的特教班级接收了约7万名有身体残疾或精神障碍的儿童就学；而同年，有988所盲学校、聋学校和养护学校共接纳了8．9万名学生就学。⑨ 特教班级的课程设置和教学活动与特教学校的基本一致，在此不加详述。
3．盲学校、聋学校和养护学校的“访问教育”
在盲学校、聋学校和养护学校实施的特殊教育中， 有一种特别的形式，这就是“访问教育”。所谓“访问教育”，是指对于那些因身心有高度残疾或智力障碍而不能到特教学校就学的儿童，由特教学校派遣教师到儿童所在的家庭、医疗机关或福利设施，向他们施以相应的特殊教育。日本的“访问教育”制度是从1979年开始实行的，至今大致经历了两个阶段：
***个阶段是自1979年至1997年。在此期间，“访问教育”只在盲学校、聋学校和养护学校的小学部和初中部实行。当时，实行“访问教育” 的背景是，1979年，包括养护学校在内的特教学校全部实行了义务制，为了使因高度残疾或智力障碍而无法到学校上学的儿童也能接受特殊义务教育，就实行了这种送教上门式的“访问教育”。这项制度实行以后，那些因身心有高度残疾或智力障碍而被准许暂缓或免于就学的学生大大减少了，从而使义务教育机会进一步扩大到了原来准许暂缓或免于就学的学龄儿童。
第二个阶段是1997年以后。1996年9月设立的“改善充实特殊教育调查研究协力者会议”于1997年1月发表***次报告，确定了在特教学校的高中部也实行“访问教育”的方针。根据这个报告的精神，1997年4月，日本在32个都道府县的92所养护学校的高中部试行“访问教育”，接受这种教育的学生有 164名⑩。从2000年度起，“访问教育”进一步在盲学校、聋学校和养护学校的高中部全面正式实施了。
三、统合式特殊教育的主要形式
如前所述，统合式教育是日本近年来新兴起的一种特殊教育形态，其形式主要有“通级指导” 和“交流教育”两种。
1 ．“通级指导”式教育
“通级指导”是日本统合式特殊教育的一种重要形式。它是指让有轻度语言障碍、情绪障碍、弱视、弱听等身心障碍的儿童在一般班级注册，平常在一般班级中和其他学生一样接受各学科的教学，只在对他们进行适应其障碍的专门指导时，才让他们到特教班级等特别的场所接受指导。
这种教育形式是从1993年根据《学校教育法施行规则》第73条第21项的规定开始实行的，接受“通级指导” 式特殊教育的儿童约有1．2万人，到1999年，其儿童数增加到了2．6万人。⑾
现在，日本“通级指导”式的特殊教育主要有三种方式，一种是学生在自己的学校接受通级指导的“自校通级方式”，另一种是学生到自己所在学校以外的其他学校接受特殊指导的“他校通级方式”，再一种是学生接受来自其他学校的在特殊教育上有专门知识和技术的教师巡回指导的方式。
2．“交流教育” “交流教育”也是日本统合式特殊教育的一种重要形式。从实践上看，交流教育主要有三种方式：
（1 ）校内交流方式。这种方式是指有身心障碍的儿童在特教班级注册，在这里接受大部分的特殊指导，但在参加体育、音乐、图画手工等学科的教学活动和特别活动、供餐活动时，则与健全儿童一起进行。
（2）校际交流方式。这种方式是指特教学校和一般学校相互交流，让身心障碍儿童和健全儿童一道参加学校例行活动等。
（3）社区交流方式。这种方式是指实施特殊教育的学校或班级组织本校（班）的身体残疾或精神障碍学生与所在社区的企事业单位等开展形式多样的交流活动。
这种交流教育对于交流各方来说都具有十分重要的意义。首先，对于身体残疾或精神障碍学生来说，交流教育可以为其提供与健全学生、教师和社区居民等相互接触的机会，他们可以从中学到许多平常难以学到的东西，增强与他人协调的能力，锻炼在广域集团中从容行动的能力等。其次，对于健全学生和社会来说，通过这种交流教育，可以使他们对身体残疾或精神障碍学生和特殊教育有一个比较直接、全面的了解，端正认识，从而产生对这些身体残疾或精神障碍学生的同情、关怀之心，掌握与他们和睦相处的方式及能力，并能采取恰当的行动。
四、结束语
有身体残疾或精神障碍的青少年与普通青少年同处在一片蓝天之下，他们有接受教育的权利，国家和社会有为他们提供教育机会的义务，这在讲求教育机会均等的当今世界已成为共识。日本曾经有过单纯注重分离式特殊教育的历史时期，但这种特教形态所具有的弊端是显而易见的。在对此弊端有充分认识的基础上，日本为了加强对残疾或智力障碍的儿童的自主性和社会参与能力等的培养，而更加注重了统合式特殊教育。分离式教育和统合式教育的利弊互补性表明，更好地灵活运用这两种特教形式是应当追求的目标。现在，日本把特殊教育的目标定位在了给每一个有特别需要的学生以特别的支援上。我们相信，日本为了更好地实现这个目标，还将会在使分离式教育和统合式教育的融通互补上下大的功夫。